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老茧(公约文化、公信文明、公行法策)

告知你人类还未揭示的秘密:你谈论的问题是非都是谈论用语对错问题。不可能发生例外。

 
 
 

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华语文化中只有谎言,才可能被强行推广应用。这种文化不可能达成民与官全都叫“人”的语言文化学术批评智慧发育周全。全都是“人”是事实,却一定会区分为官民、男女、长幼, 誓死抗拒“全都是人”的“统观总述结论”——何也?意欺凌管教公众的非法统治“装逼”情志未泯而已。“官”不是人,党徒不是党,爹的儿孙不叫“爹”——这是语言学问题,却是两千多年以来从未正视、正论过的问题。其问题并非是否易解易懂,而在于承包认了所有的别人都是人,“官”们耍牛逼的几率,就被压缩逼迫得“不得不合作”了,已没法“坚持领导”了。

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怎样在“教育”命题的反思中调整思维方法?  

2009-02-18 03:15:25|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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怎样在“教育”问题的反思中建立理论思维方法?


关键词:成长发展原理、总观总述语言、理论思维

所谓的教育,无疑是应当遵循人在社会文化中的成长发展原理的,而人的成长发展原理课题,又不是“教育”一词指示的范畴。

这也就是说,成长原理学和教育学是不一样的;教育学理论要想达成完善,必须要解构教育和受教育者分割思考的思维方式,把教育和受到育者纳入同一性的成长发展原理学理论之中,才会对人的成长发展原理揭示全面。在人的成长发展原理中教育者和受教育者是共同成长的互动机制,这种互动,并不是一方主动而另一方被动的。

我们的文化中很早就有了“天人合一”的说法。这无疑是提出了一个思维方法课题。这个命名课题所指出的是把“天”和“人”看作是一个整体关系不可分割的机制关系体系,不再把机制关系分割开来认识和表述,而是一统纳入共性范畴之中,揭示共性整体体系的纵向发展原理的理论问题。就思维方法而言,我们可以称之为“总观思维”,在理论表述语言的应用上我们可以称之为“总述语言”。就人在社会文化中的成长发展原理而言,“教育”一词作为一种学术命题语言来使用,是对成长原理的分割论述命题语言,而由“成长”或“发展”一词作为理学术命题语言来使用,则包容了“教育”和“受教育”双方。这虽然不能叫做“天人合一”却可以叫做“教学合一”,在思维方法的应用上,是与“天人合一”一致的。这种“合一”智慧是理论层面的智慧,这种智慧的应用,我们可以称之为“理论智慧”。

智慧是在交流中形成发展起来的,没有交流就没有智慧。不论我们应用的是什么思维方法,如果不达成交流表述,那么你所应用的思维方法都是不可见证的,也是不能成立的。这说明思维方法问题,并不是脑子活动范畴的问题,因为谁也不会承认没有外在证据的思维方法的实在。在理论原理思考中,每一个语言形式都是一个共性范畴的指代符号,都可以标示一个理论命题,而“教育关系”则标示了两个课题,一个是教育课题,一个是在教育课题限定下的“关系”课题。我们已知在所谓的教育问题上,教育价值目的主体是学生,那么我们是依据价值主体来表述关系还是依据价值次主体来表述关系呢?如果我们是依据价值主体和次主体的,那么我们所获得的表述形式就是“文化互动”;如果我们依据价值主体来表述的,那么我们所获得的语言形式就是“成长合作”;如果我们是依据次主体来达成理论表述的,那么我们获得的表述形式就是“教育管理”,“教育管理”和“成长合作”就社会文化发展的价值目的而言,哪一个表述形式是更符合理论要求的语言形式呢?显然是“成长合作”更符合社会文化发展要求。

“教学相长”,“学生不必不如师”,没有学生,教育便失去了价值,没有教育,却不等于没有成长辅助关系和合作关系,况且孩子们都是具备模仿学习能力的,没有人特意管教,孩子们也会有所学。这说明我们用“教育”一词来表述人在社会文化中的成长原理,是不能符合揭示成长互动原理的理论要求的。“教育者”把自身的价值定位搞错了,首先在思维中设定了一个“师尊生卑”,“师聪生愚”的价值认识标准,在这个不周严的价值认识前提下,才发生了对“教育”这个表述形式的错误应用。这是理论语言承载价值思考的理论原理。人类的理性是要揭示发生发展原理的,在揭示了发生发展原理的前提下,才能去践行这个原理。如果我们把人的成长原理错误地用“教育”一词来把“互动双方”分割开来,在表述上只确立“教育”的偏颇价值思考,那么“教育理论”也就首先在命题上出现了价值认识偏颇。

我们已习贯应用“教育”一词,那么“教育”这个语言形式也就难免把人的价值思考导向偏颇狭隘的关注方向上去,难免教育实践行为错害的发生。如果我们对理论价值主体是学生这一点是认识清晰的,我们就会确认所谓“教育”的“辅助成长”职能。因而也不会实施强制化教育。学生不感兴趣,进行强制灌输,就违背了一切学问都因用而立,一切知识都因用而学的人的生命活动自主和文化发展基础原理。这种违背基础原理的对“教育”一词的错误应用,潜在的遗害是一定会逐渐呈现出来的。“教育”一词把价值主体表述错了,其现实危害的具体体现是多方面的。教师终身制,学生没有选择教师的自由,不论课讲得多么糟糕,学生必须要忍受着听下去;教师随意在课堂上训斥学生,有的堪至体罚辱骂学生;学生对老师提意见,有的堪至被赶出了课堂或校园……教师摆不正自己与学生的价值关系,这不能不说与“教育”一词的尊卑聪愚暗示有关。

再看我们的“教育管理”方式。当前义务教育已全面辅开,学校不收费了,但有很多实施义务教育学校却较普遍地采用了硬性要求学生住校的管理办法,有些学生的家仅仅与学校一墙之隔,也必须去住校,美其名曰便于管理,实则是为了创收和为了完成考核指标。天刚亮或天还没亮就上早自习,晚自习又延续到晚上八九点种,有的堪至更晚;随意剥夺学生的双休日,缩短假期等等现象在县级以下的学校中普遍存在,城市的学校怎样做,我不了解。在教学内容上,生活常识偏少,动手实践的课件就更少,而特别是以校墙为界的圈管做法阻断了学生与社会的联系,而当下学生又大都是独生子女,这就形成了一个全社会为孩子服务的生产考试机器的生产流水线。孩子们怎么会不厌学?以至于下课铃声一响,孩子们纷纷欢呼“放风了”,这种监狱化的教育方式,是尊重孩子的吗,能够释放出孩子们的自主热情,和成长活力来吗?怎不让人酸楚之感油然而生呢?

“教育”一词的语言价值导向错了,阻碍了人们揭示“成长”原理的价值思考。这不仅仅是表面化地要改一个说法的问题,更深层次的问题是我们不能用一方被动一方主动的语言形式来研究撰写成长原理理论,这样来搞所谓的教育理论,那么这个理论在说法上就是错误的。师生互动,双方都会受到启发,这是一个共同成长的发展原理。学生在学校中有人格尊严,师生关系调和友善,才会喜欢上学;学生之间交流互动才会建立友谊;学生学会关心家事,学会从事家务才会让父母感到欣慰;学生学会关注社会,才会懂得学有所用的道理……我们已不难看到我们在理论上应用“教育”一词所达成的价值认识导向偏颇所带来的遗害。失去做事兴趣、懒惰成习的“啃老族”,高学历毕业找不到合适工作的“失宠族”,大学毕业生不如同龄初中毕业生做事能力强、就业薪酬高的“低能族”……我们的所谓教育忽视能力培养、兴趣培养和忽视身体健康和心理健康的问题还没有引起足够的社会重视,这与“教育”一词的误导,不能不说是有直接的价值思考阻断关系的。“教育”一词导至了我们在人的成长原理理论论述上的价值主体与次主体之间的选择性遗忘症,使我们的价值认识出现了遗忘价值主体的思考偏颇。人类文明是在语言发生的基础上发展起来的,这说明语言不仅是社会文化的价值基础,也是社会文化交流的价值终端。语言在文化交流中承载价值思考导向的文化作用原理是人类社会文化发展进步的基础原理,一种语言引导着一种社会文化,神佛引导了宗教信仰,天子引导着皇权文化,英雄引导着战争杀伐,经济诱发着物欲横流……一部社会文化历史,就是一部价值崇尚历史,如果我们不懂得“教育”一词所具有的错误社会价值导向作用,就说明我们不懂文化发展原理。在社会文化理论中,如果我们的说法错了,说明我们的社会文化价值思考思考错了,而在想错了和说错了前提下,我们做不错,又有多少可能呢?

如果我们把所谓的“教育”的传续文化知识,辅助学生成长的社会职能机构的社会职能都表述错了,又怎么能够在所谓的教育中,与孩子们进行健康互动,学好自己的母语呢?我们常常说我们的文化博大精深,但在当前的社会文化状况下,有多少人能够把一篇文化理论文章撰写得完整无误,不留质疑余地的呢?连从狭隘范畴的理论分析中导出更宏观的课题的理论原理都搞不清楚,连所谓的教育应遵循成长原理并需要以成长为价值导向来命名社会职能机构的理论智慧都不具备,可见我们这个文化人群在五四新文化运动以来,对自己的母语学得实在是太糟糕了。

所谓“教育”涉及的是文化互动中的人的成长原理和社会文化健康发展问题,“教育者”以把持的心态来从事社会文化工作,一方面是不尊重交流对象的,另一方面是违背价值选择自由的成长原理的,更进一步地违背了双向选择的社会调和原则。而教育一词的错误应用,在理论原理上则是无法用“跑题”的方式导出揭示人的社会成长原理的论述或者说是人的发展成长原理理论中,用“教育”一词来确立标题是错误的。

理论思维是一种把共性范畴一统纳入思考范畴,揭示整体体系发展原理的思维方法。人的成长发展原理,是社会文化层面的课题,如果我们不能把所谓的教育问题纳入社会文化发展原理的层次上来分析认识,那么我们的思考就是难免偏颇狭隘的。理论思维是审查课题关系的宏观把握思维方法,如果我们在理论研讨中不能把社会职能纳入社会文化整体体系的发展原理中来认识,我们所确立的命题就会成为错误的命题。我们所谓的教育的目的是发展人,而不是发展教育管理,发展对人的强制约束机制。



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